La conférence de consensus « écrire et rédiger » recommande de s’appuyer sur les pratiques efficaces pour aider les élèves à mieux écrire.
De nombreuses recherches ont permis d’identifier les pratiques efficaces pour amener les élèves à produire un texte de qualité. Ainsi, le processus d’écriture se décline en différentes phases, qui viennent nourrir et améliorer les textes des élèves : la préparation, l’utilisation constructive du brouillon, la production de textes (genres variés, écriture collaborative), la révision de textes (clarté, correction de la langue…).
Préparer les élèves à rédiger
Maîtriser le sujet sur lequel on écrit facilite l’activité de production. L’activité d’écriture peut donc demander, dans un premier temps, des activités préparatoires dont les études ont montré qu’elles améliorent la qualité des textes produits. Elles peuvent prendre différentes formes :
- une recherche d’informations (pour un texte explicatif) ;
- une réflexion collective pour trouver des idées (pour une fiction) ;
- des notes préparatoires ;
- un travail sur le lexique à mobiliser ;
- un schéma, un dessin…
Pour les élèves de cycles 2 et 3, notamment en difficulté, les modifications d’un brouillon sont coûteuses. Commencer par une phase de travail sous une autre forme que le texte (schéma, tableau, dessin…) pourrait donc permettre de structurer et d’explorer avant d’écrire. Les cartes mentales ont particulièrement été investiguées en complément du brouillon linéaire.
Passer par le brouillon
L’usage du brouillon aboutit souvent à une simple recopie/mise au propre et ne permet pas aux élèves d’améliorer leur production. Il parait pourtant important d’enseigner aux élèves à retravailler leurs textes. Les recherches montrent, en effet, que l’enseignement de stratégies d’utilisation du brouillon est bénéfique pour les élèves.
Une étude menée auprès d’élèves en fin d’école primaire montre que les textes produits sont de meilleure qualité lorsque les élèves ont reçu un enseignement des stratégies d’utilisation du brouillon (López et al., 2017). Ces stratégies peuvent être enseignées de façon directe (connaissances pour planifier son texte et pour utiliser le brouillon) ou à travers l’observation d’un modèle de brouillon.
Selon une autre étude, une utilisation pertinente du brouillon permet de délester les élèves d’une partie de la tâche au moment de la production finale, et ainsi de se concentrer plus efficacement sur l’orthographe.
Rédiger différents types de textes
Les genres (littéraire, journalistique, scientifique…) possèdent, chacun, une forme particulière avec des caractéristiques propres et un lexique adapté. Les études ont montré qu’un enseignement explicite de ces différents genres et de leur structure améliorait la qualité des textes produits. Cette appropriation des genres de textes peut notamment être appuyée sur des enseignements disciplinaires : sciences, mathématiques, histoire-géographie…
Écrire dans toutes les disciplines
Les élèves de primaire ne font pas intuitivement la différence entre les différentes disciplines et les formes de textes qui leur sont propres : ils peuvent confondre, par exemple, le scientifique et le littéraire. Des temps d’apprentissage doivent être consacrés à ces distinctions afin que les élèves les apprennent et qu’ils soient ensuite capables d’utiliser le vocabulaire, le ton et les formes adaptés.
Au collège, une étude menée sur une simulation globale à caractère scientifique (sur la question des ressources en eau) apporte un exemple de mise en pratique possible. Les élèves étaient amenés à s’approprier des documents, à argumenter et à négocier par écrit avec d’autres participants. Des échanges d’écrits intenses ont été constatés, avec une progression dans la qualité de l’argumentation scientifique mais aussi dans le sentiment d’auto-efficacité des élèves à travers l’écriture (Lawless et Brown, 2015).
Rédiger à plusieurs
Plusieurs études ont montré que le travail d’écriture collaborative entre les élèves (en classe entière, en groupe ou en binômes) peut leur permettre de progresser plus vite que s’ils travaillaient individuellement.
Retravailler le texte en binôme
Plusieurs recherches se sont intéressées aux bénéfices des échanges entre élèves à propos de leurs textes. Ainsi, une étude a proposé un travail de réécriture en binôme, sur le principe du tuteur-tutoré. Les élèves, en particulier les tuteurs, ont amélioré leurs textes d’une version à l’autre, manifestant une meilleure compréhension du genre de texte, l’appropriation des procédés d’écriture et une amélioration de leurs échanges sous forme de conseils.
Une autre étude, menée auprès d’élèves de CM2 et de 6e, s’est intéressée aux collaborations entre élèves dans le cadre de la révision d’un texte. Cette séquence se déroulait en trois temps :
1. rédiger un premier texte au brouillon ;
2. réviser le texte individuellement ;
3. réviser le texte en binôme avec un autre élève.
Individuellement, les élèves passaient entre 5 et 10 minutes à réviser leur texte, en précisant qu’ils avaient « tout fait ». Dans la seconde phase, en binôme, les élèves ont passé 10 à 25 minutes supplémentaires à réviser leur texte. Surtout, ce temps dédoublé sur la révision a permis aux élèves de réaliser deux fois plus de modifications sur le texte initial. Les textes produits, sans être parfaits, étaient nettement améliorés sur le plan de la réussite orthographique et de la ponctuation.
Dans le cadre du binôme, les deux élèves bénéficient de cet échange puisqu’ils s’engagent tous les deux dans des réflexions et des propositions concernant l’orthographe. Il est, pour autant, important que ces moments d’interaction soient soutenus et encadrés par l’enseignant, notamment en explicitant les questions que les élèves peuvent se poser entre eux.
Retravailler à partir du texte
Une expérimentation a étudié la mise en place d’une séquence en trois temps :
1. faire rédiger un texte d’un genre donné (narratif, argumentatif…) ;
2. travailler des tâches orthographiques pertinentes dans le cadre de cette production :
-
-
- des tâches « différées », portant sur des éléments contenus dans le texte produit ;
- des tâches « décrochées », portant sur des exercices « traditionnels », hors-contexte.
-
3. faire écrire un nouveau texte du même genre que le premier.
Ce dispositif a permis une amélioration des résultats des élèves, notamment de ceux qui présentaient le plus de difficultés vis-à-vis de l’orthographe. Les élèves ayant appris à travailler suivant cette organisation effectuent également, en fin d’année, plus de révisions de l’orthographe de leurs textes que les autres élèves.
Être lu
Lorsqu’un élève voit son propre texte lu par une autre personne, il prend conscience de sa fluidité et de la façon dont il peut être compris. Cette lecture peut, notamment, être réalisée par un autre élève, l’enseignant ou un public extérieur. Il apparait également important que cet élève se retrouve, lui aussi, en position de lecteur du texte d’un de ses camarades. Ces deux situations permettent de mieux comprendre les besoins des lecteurs, et donc d’améliorer la qualité des textes produits.
Pour aller plus loin : l’intervention de Jacques Crinon intitulée « quels dispositifs permettent d’enseigner la production de textes » à la conférence de consensus « écrire et rédiger ».
